Bei allem berechtigten Klagen über unser Bildungssystem und dem hohen Veränderungsdruck von außen ist es umso verwunderlicher, dass sich im Kern wenig ändert. Fast scheint es, als hätten wir uns an manche Missstände in Schulen bereits so gewöhnt, dass wir sie nicht in Frage stellen:
- Warum wird selbst bei Schulneubauten am Konzept der »Flurschule« festgehalten? Die Phantasielosigkeit vieler Bauherren und Architekten in diesem Punkt ist nahezu beängstigend, auch wenn klassische Flurschulen heute energetisch modernisiert und bunt dekoriert sind.
- Warum gleichen Unterrichtsräume in ihrer statischen Frontalausrichtung und ihren dysfunktionalen Ausstattungsmerkmalen den Klassenzimmern von vor hundert Jahren? Das Gros der Schulräume genügt nicht den Anforderungen an einen pädagogisch zeitgemäßen Unterricht.
- Warum wird trotz besseren Wissens um die Verschiedenartigkeit von Lernstilen und Lerngeschwindigkeiten noch überwiegend lehrerzentriert unterrichtet?
- Wie kann individuelles Fördern und Fordern gelingen, wenn durch die Vorgaben in Lehrplänen und Prüfungsordnungen gleichzeitig ein Lernen im Gleichschritt angeordnet wird?
- Warum trauen wir Schülern so wenig zu?
- Warum findet Lernen fast ausschließlich hinter Schulmauern statt?
- Warum verstehen sich viele Lehrkräfte weiterhin als Einzelkämpfer?
- Warum werden Schüler, Eltern und außerschulische Partner erst in Schulentwicklungsprozesse eingebunden, wenn die Entscheidungen bereits zu 97% gefällt worden sind?
Angesichts der gesteigerten bildungspolitischen Erwartungshaltung hat der Begriff der Schulentwicklung Hochkonjunktur. Bei näherer Betrachtung jedoch tauchen rasch Ungereimtheiten und Widersprüche hinsichtlich der Ernsthaftigkeit vieler Änderungsvorhaben auf. Zwar ist die Wunschliste lang und die Suchbewegungen sind groß – gleichzeitig aber wird an tradierten Konventionen vehement festgehalten. Es ist paradox, wenn auf der einen Seite die Bedeutung von Eigenverantwortung und lebenslangem Lernen proklamiert wird, andererseits aber den Lernenden und Lehrenden kaum Freiräume dafür zugestanden werden. Im konventionellen Schulbetrieb werden richtige Antworten auf von Lehrern vorformulierte Fragen und auswendig gelerntes Faktenwissen belohnt. Dabei klafft eine riesige Lücke zwischen dem, was Schüler laut Lehrplan im 21. Jahrhundert alles lernen und leisten sollen, und dem, was Lehrkräfte und Erziehungsberechtigte den Schülern in diesem Bereich tatsächlich zutrauen.
„Lernen in Interaktion, Kooperation und Kommunikation ist der Schlüssel für hohe Bildungsqualität. Zukunftsfähige Bildungskonzepte beruhen auf Lernformen, die auf den Erkenntnissen des sozialen Konstruktivismus basieren und das Von- und Miteinanderlernen (Ko-Konstruktion) in den Mittelpunkt stellen.“ (Bayerische Leitlinien für die Bildung und Erziehung von Kindern bis zum Ende der Grundschulzeit (2009), Absatz 3.3).
Es ist gewiss, dass sich nichts von heute auf morgen und schon gar nicht von alleine ändern wird. Jede Schule ist in ihrer Ausgangssituation, ihren Bedarfen und in ihren Möglichkeiten einzigartig. Eine zukunftsfähige Schulentwicklung braucht mutige Entscheider, die ihre eigene Haltung hinterfragen und die bereit sind, neue Wege zu gehen. Die wesentliche Frage lautet: Welche Schule brauchen die Schüler, damit sie gut lernen können, und welche die Lehrkräfte, damit sie diese Lern- und Entwicklungsprozesse gut begleiten können? Solche Fragen lassen sich nicht mit einem allgemeingültigen Rezept beantworten. Doch auch wenn es keinen Königsweg der Schulentwicklung gibt, lohnt sich die ehrliche Betrachtung der gegenwärtigen Raum-, Lern- und Teamkultur an einer Schule. Dieser ganzheitliche Ansatz ist eine wichtige Gelingensbedingung für ein Schulklima, das den Bedürfnissen von Lernenden und Lehrenden bestmöglich gerecht wird. Gebäude und Raum wirken, selbst wenn man ihrer Gestaltung keinerlei Beachtung schenkt.
Pauken im Gleichschritt
Im Prinzip geben konventionelle Flurschulen mit ihrer geschlossenen Schuhkartonarchitektur und der gängig monotonen Ausstattung bereits vor, auf welche Weise unterrichtet wird. In linear aneinandergereihten Klassen, deren Mobiliar streng auf Lehrerpult und Tafel bzw. Whiteboard ausgerichtet ist, bieten sich lehrerzentrierter Unterricht und Stillarbeit an. Andere Sozialformen lassen sich in solchen Räumen nur umständlich arrangieren, weshalb es nachvollziehbar ist, dass Gruppen- und Projektarbeit eher die Ausnahme als die Regel sind. In den „Schaustunden“ von Referendariat und Lehrproben sind schülerzentrierte Methoden zwar Pflicht, danach wird jedoch wieder überwiegend zum vertrauten Frontalschema zurückgekehrt, nicht zuletzt, weil die Stoffmenge beängstigend groß ist, die die Lehrer den Kindern laut Vorgaben „eintrichtern“ müssen. Dazu verfügen gegenwärtig die Lehrer bereits über ein vielfältiges didaktisches Repertoire, doch kommt dies in der Praxis kaum bis gar nicht zum Einsatz, weil die Klassenzimmer keine raschen und reibungslosen Methodenwechsel erlauben.
Unpersönliche Eingangsbereiche, hallende Flure und ungenutzte Verkehrsflächen mit Bahnhofscharakter, abweisend gestaltete Sekretariate, fehlende Rückzugsmöglichkeiten und wenig durchdachte Mensa- und Freizeitbereiche sind ebenfalls schlechte Voraussetzungen für ein gutes Schulklima – jedoch noch immer allgegenwärtig in der bundesdeutschen Bildungslandschaft.
Wenn man Kindern ihren persönlichen Voraussetzungen entsprechend Eigenverantwortung überträgt, entstehen Lernfreude und Lernerfolg. Kinder müssen sich erproben dürfen und komplexe Zusammenhänge möglichst lebensnah erfahren. Ehrlicherweise ist dies jedoch nur mit einer Neujustierung der Lehrer-Schüler-Beziehung und durch eine fehlerfreundliche Lernkultur mit offenen Lernangeboten zu erreichen. Es gilt, den Lernenden von Grund auf mehr zuzutrauen, als nur den passiven Nachvollzug wissenschaftlich vordefinierten Wissens. Aus diesem Grund plädieren Bildungsforscher vehement für einen Wandel weg von einer belehrenden Erzeugungsdidaktik hin zu einer „Ermöglichungsdidaktik“ (Arnold/Goméz-Tutor 2007). Neue Ergebnisse der Hirnforschung unterstützen diese Forderung, wonach Kinder aus eigenem Antrieb heraus lernen, und diese Fähigkeit bestmöglich gefördert wird durch ein anregendes, wertschätzendes Lernklima.
Unterrichtet man Fächer ausschließlich (!) frontal, ist es schwer auf die unterschiedlichen Lernstände und Bedürfnisse einzugehen. Wählt man hingegen schülerzentrierte Methoden in Kombination mit Phasen frontaler Instruktion, entsteht Raum für das selbstbestimmte Vertiefen von Lerninhalten und individuelle Förderung (z.B. Wochenplanarbeit). Denn offene Lernangebote und Binnendifferenzierung sind keine Prinzipien, die im Widerspruch zu Leistungsorientierung und diszipliniertem Lernen stehen müssen – auch wenn dies vielfach befürchtet wird. Dadurch, dass miteinander gelernt und gearbeitet wird (sog. peer learning), werden Sozialkompetenz, Kommunikations- und Konfliktfähigkeit gestärkt und Motivation und Bereitschaft zur Mitarbeit wachsen. Projektarbeit und Querschnittsaufgaben geben den Lehrkräften Zeit für den Aufbau von Beziehungen zu den Schülern oder aber auch Zeit für Teamarbeit mit Kollegen. Um diesen Lernkulturwandel professionell umsetzen zu können, müssen Lehrkräfte ihr Rollenverständnis neu denken und alte Handlungsroutinen ablegen. Sie werden so zu Lernbegleitern und Moderatoren.
Kinder sollen Teamfähigkeit lernen und Konflikte konstruktiv lösen. Wie aber ist es um die Team- und Konfliktfähigkeit der Erwachsenen bestellt?
Wird den Schülern im wahrsten Sinne des Wortes mehr Freiraum für eigenverantwortliches Lernen und Ausprobieren gegeben, dann verändert sich auch die Zusammenarbeit von Lehrkräften, Sozialpädagogen und Verwaltung. Da unsere konventionelle Schulkultur jedoch tendenziell ein kooperationshemmendes, kontrollbasiertes „Nebeneinander“ erzeugt und in der Lehrerbildung Sozialkompetenzen sowie verständigungsorientierte Kommunikationsformen zwar angeschnitten, aber nicht ausreichend vertieft werden, ist die Entwicklung eines vertrauensvollen „Miteinanders“ mitunter schwierig.
Wenn Schulentwicklung nicht zwischen Schockstarre und kurzatmigem Aktionismus passieren soll, erfordert sie von allen Beteiligten eine Menge Engagement und Veränderungsbereitschaft, alte Strukturen aufzubrechen. Unsicherheit, Bedenken und Ängste sind in diesem Zusammenhang nur allzu natürlich. Entscheidend ist jedoch der Umgang damit. Es reicht nicht aus, auf organisatorischer Ebene Reformen anzustoßen, wenn die Entscheidungsträger nicht bereit sind, sich auch auf persönlicher Ebene weiterzuentwickeln.
